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Qué dicen los maestros que hacen para enseñar a leer y a escribir
| Content Provider | Semantic Scholar |
|---|---|
| Author | Tolchinsky, Liliana García, Isabel María Ríos |
| Copyright Year | 2009 |
| Abstract | La preocupación institucional y política por las dificultades que tienen los escolares para entender lo que leen se agudiza ante los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales. Los educadores se preguntan, la investigación educativa y psicológica busca razones y propone soluciones. Las propuestas de solución van, fundamentalmente, en dos líneas: a) La primera defiende que hay que centrarse en la enseñanza precoz, sistemática y explícita de las habilidades específicas implicadas en el aprendizaje de la lectura para garantizar que los niños aprendan el descifrado automático de palabras, piedra fundamental de la comprensión lectora (Perfetti, 1985). Por ejemplo enfatizar en las correspondencias letra/sonido, la conciencia fonológica, la decodificación de palabras. De esa manera, el lector se libera de la presión del descifrado y puede dedicarse a entender el texto. La lectura se concibe como una habilidad cognitiva y su enseñanza ha de garantizar inicialmente el dominio de la mecánica de la lectura. De los tres componentes que incluyen los modelos explicativos de la lectura: el cognitivo, el psicológicos y el ecológicos, estos últimos que abarcan aspectos tales como la motivación, el estilo de aprendizaje, las expectativas docentes, las diferencias de género, el entorno del hogar, el social y el cultural en interacción (Joshi & Aaron, 2000), privilegian el componente cognitivo. b) La segunda propuesta de solución enfatiza la necesidad de crear un entorno alfabetizador, en el cual tenga sentido leer y escribir con distintos propósitos. Se recomienda abordar una lectura estratégica desde los primeros momentos en que los niños se enfrentan a los textos. Por ejemplo, fomentar inferencias, cuestionar al texto, vincular el mensaje con la experiencia propia. La enseñanza de la lectura ha de facilitar un aumento en la participación activa de los aprendices en las prácticas letradas de su comunidad. Esta postura privilegia los componentes ecológicos y psicológicos de los modelos de lectura. En principio, estas dos propuestas no parecen excluyentes. ¿Acaso no se pueden trabajar las correspondencias letra–sonido, los nombres de las letras, la identificación de |
| File Format | PDF HTM / HTML |
| Alternate Webpage(s) | http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/22654/32373.pdf?isAllowed=y&sequence=1 |
| Language | English |
| Access Restriction | Open |
| Content Type | Text |
| Resource Type | Article |
