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Leer, escribir y desarrollar el lenguaje oral en la escuela secundaria: Reflexiones en torno a la propuesta curricular mexicana
| Content Provider | Semantic Scholar |
|---|---|
| Author | Altamirano, Alma Carrasco |
| Copyright Year | 2014 |
| Abstract | El lenguaje en la escuela es objeto de estudio e instrumento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en diversas áreas. Los discursos curriculares para la enseñanza del lenguaje en la escuela secundaria (SEP, 2004), incorporan dos nuevos conceptos: competencias y prácticas. Las propuestas pedagógicas traducidas en un programa sobreponen a estos dos conceptos los que sostuvieron la anterior propuesta curricular, comunicativa y funcional (SEP, 1993). La dificultad para situar las particularidades de la innovación curricular se deriva de poner juntas tres perspectivas que responden a tres lógicas distintas para orientar la enseñanza; a ello llamaremos en este trabajo “enfoque”: 1) el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, que entiende al lenguaje como actividad social en el marco de una perspectiva sociocultural (Kalman, 1999; 2003; 2008; Zavala et al., 2004); 2) el enfoque de las competencias como capacidad inherente del lenguaje (Morel, 2007); y 3) el enfoque de las características de uso, el lenguaje comunicativo y funcional como herramientas comunicativas del lenguaje (Lomas et al., 1993). En este artículo me propongo ofrecer algunos de los fundamentos de la perspectiva innovadora, la de las prácticas sociales del lenguaje, inspirada en López-Bonilla y Pérez (2013), quienes hacen una reflexión sobre las definiciones de literacidad presentes en las investigaciones de la última década en México (2002-2012) y proponen diferenciar la acción pedagógica como propósito educativo de la práctica misma de lenguaje como recurso cultural en uso. Un plan de estudios como guía de enseñanza constituye un referente obligado de los actores que participan de un proceso educativo institucional. Docentes y directivos son los principales actores escolares que intervienen cotidianamente en su puesta en marcha, en el seguimiento del desarrollo educativo propuesto y en el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes a partir de este referente. Estévez (2002) identifica cuatro fases de diseño curricular: 1) ¿por qué y para qué enseñar determinada materia?; 2) ¿qué espera lograr con lo que se enseña?; 3) ¿qué secuencia darle a lo que se enseña?; 4) ¿cómo enseñar esos contenidos?; 5) ¿qué y cómo se enseñó?, ¿cómo validar y retroalimentar en forma general la propuesta de diseño didáctico? En este trabajo reflexionaré sobre las fases 1 y 4. Me referiré concretamente a la práctica, como concepto |
| Starting Page | 6 |
| Ending Page | 15 |
| Page Count | 10 |
| File Format | PDF HTM / HTML |
| Volume Number | 36 |
| Alternate Webpage(s) | http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v36n143/v36n143a16.pdf |
| Language | English |
| Access Restriction | Open |
| Content Type | Text |
| Resource Type | Article |
