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Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen
| Content Provider | Semantic Scholar |
|---|---|
| Author | Pissarek, Markus |
| Copyright Year | 2018 |
| Abstract | In diesem Beitrag wird vor dem Hintergrund der aktuellen fachdidaktischen Literatur der Lesekompetenzbegriff knapp vorgestellt und eingegrenzt. Auf Basis aktueller Leseforschung wird der Frage nachgegangen, wie eine wirksame Förderung der Lesekompetenz bei Jugendlichen in Ausbildung und jungen Erwachsenen aussehen kann. Aus Wirksamkeitsstudien und Erkenntnissen aus der empirischen Leseforschung wird ersichtlich, dass gezielte Lesetrainings, die auch auf Selbstregulation und Strategieerwerb abzielen, gute Ergebnisse versprechen. Voraussetzung für eine effektive und nachhaltige Leseförderung bilden dabei eine individuelle Lesediagnostik und Rückmeldestrukturen zur Wirksamkeit der ergriffenen Maßnahmen. Zum Einstieg: Wie „gut“ lesen die jungen Erwachsenen in Österreich? Lesen ist bedeutsam und stellt eine zentrale, wenn nicht die zentrale Schlüsselkompetenz für die Teilhabe am sozialen und beruflichen Leben dar. Das stellt heute niemand mehr infrage. Dennoch erstaunen immer wieder die Studienergebnisse zur Lesekompetenz der österreichischen Jugendlichen und jungen Erwachsenen, wie sie bei PISA 2015 für die 15-Jährigen (Suchàn, 2016) und bei PIAAC 2011/12 für die 16-65-Jährigen (Statistik Austria, 2013; 2014) erhoben wurden. Die Implikationen aus den Ergebnissen für die Gruppe der jungen Erwachsenen werden zudem ausführlicher in arbeitsmarktorientierten Datenanalysen im Auftrag des Arbeitsmarktservice Österreich (AMS) diskutiert (Ziegler, 2016). Im internationalen Vergleich befinden sich die österreichischen Erwachsenen signifikant unter dem Durchschnitt aller teilnehmenden OECD-Länder. Die Werte sind in Österreich zwar noch besser als jene in Italien, Spanien, Frankreich, Irland und Polen – und auch zu Deutschland bestehen keine signifikanten Unterschiede – dennoch alarmieren die Ergebnisse als solche. Bei PISA erreichen in Österreich 20% der Stichprobe bei den 15-Jährigen nicht einmal die Basiskompetenzen (Bruneforth, Lassnigg et al., 2016). Auch die Ergebnisse der PIAAC-Erhebung weisen in eine ähn1. 5 https://doi.org/10.5771/9783828870420-5 Generiert durch IP '54.70.40.11', am 16.12.2018, 10:33:59. Das Erstellen und Weitergeben von Kopien dieses PDFs ist nicht zulässig. liche Richtung, wenn ein Anteil von 17,1% der 16-65-Jährigen nur über eine äußerst niedrige Lesekompetenz verfügt, die in ihrer Operationalisierung (d.h. ihrer Übertragung in Aufgaben) dem Konzept des funktionalen Analphabetismus entspricht. Rechnet man diese Werte auf die österreichische Bevölkerung um, kommt man je nach Projektion auf bis zu 970.000 funktionale Analphabeten – eine große Gruppe, die über den Satz hinaus massive Schwierigkeiten hat, Texte zu verstehen (Ziegler, 2016). Zwar zeigt sich bei PIAAC auch, dass die 16-24-jährigen Österreicherinnen und Österreicher, also die Personengruppe, die erst am Anfang ihres Erwerbslebens steht, mit einem Mittelwert von 278 Punkten um neun Punkte besser liest als die 16-65-jährige österreichische Gesamtgruppe, und somit im internationalen Vergleich im Durchschnitt aller teilnehmenden OECD-Länder liegt (Statistik Austria, 2013, S. 43-48). Betrachtet man die durchschnittlichen Kompetenzwerte, so zeigt sich in fast allen Ländern der PIAAC-Stichprobe, dass die jungen Erwachsenen (16-24 Jahre) bessere Leistungen als die Gesamtpopulation erreichen (Statistik Austria, 2013, S. 65-71). Das kann auch als ein Phänomen der gesellschaftlichen Sozialisation und der Veränderungen im nationalen Bildungssystem aufgefasst werden, wie Ziegler (2016, S. 20 f.) treffend analysiert. Betrachtet man noch die Ergebnisse differenziert nach Bildungsabschlüssen im internationalen Vergleich, so ergibt sich gemäß der Analyse, „dass Österreich mit 236,4 Punkten bei den Anlernberufen den schlechtesten Wert erzielt und auch deutlich unter dem OECD-Durchschnitt liegt [...]. Österreich bildet bei dieser Differenzierung nach Berufsgruppen in fast allen Berufsgruppen das Schlusslicht.“ (ebd., S. 26). Lange Zeit galt die Leseförderung mehr oder weniger als alleinige Aufgabe der Grundschulen und man ging davon aus, dass die Schülerinnen und Schüler, die in die Sekundarstufe I kommen, schlichtweg lesen können. Und dass auch in den weiterführenden Schulen der Sekundarstufe II Leseförderung in allen Unterrichtsgegenständen zum Thema gemacht werden muss, war und ist für viele Lehrpersonen nicht leicht oder nur schwer nachvollziehbar. Es stellt sich die Frage, wie es trotz der mehrjährigen Schulzeit – und mittlerweile auch des Wissens um die Befunde – zu solchen Ergebnissen kommen kann und welche Erklärungen dafür in der schulischen Leseförderung, aber auch in der Beschaffenheit des Lesekompetenzbegriffs liegen könnten. Was ist Lesekompetenz und wie kann man sie beschreiben? So komplex Lesekompetenz und Leseverständnis auch sein mögen, so gut lassen sie sich inzwischen in spezifischen Modellen beschreiben und auch in für Diagnostik und Planung hilfreiche, unterscheidbare und identifizierbare Komponenten zerlegen. Hilfreich ist es dabei zunächst, einen empirischen Lesekompetenzbegriff von einem didaktischen Lesekompetenzbegriff zu unterscheiden. Ersterer wird nahezu ausschließlich für die Messung in großen Schulleistungsstudien operationalisiert und dient dazu, valide, reliabel und objektiv größere Gruppen bezüglich ihrer Kompetenzausprägung im Leseverständnis zu beurteilen. Letzterer dient dazu, ein möglichst vollständiges und für die Gestaltung von Lernprozessen geeignetes Modell zu liefern, das auch dem 2. Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen 6 https://doi.org/10.5771/9783828870420-5 Generiert durch IP '54.70.40.11', am 16.12.2018, 10:33:59. Das Erstellen und Weitergeben von Kopien dieses PDFs ist nicht zulässig. schulischen und sozialen Handeln gerecht wird und Anschlussfähigkeit zum literarischen Lernen bietet. Die Literacy-Konzeption aus dem englischsprachigen Bereich, die auch PISA zugrunde liegt, versteht Lesekompetenz als eine Basiskompetenz, „von der angenommen wird, dass sie in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig ist.“ (Naumann et al., 2016, S. 24). Es geht bei PISA nicht darum, schulspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten zu messen, sondern sogenannte life skills, die für die spätere kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe nötig sind. Gegen diesen relativ weiten und doch zugleich auf die kognitiven Teilleistungen des Lesens reduzierten und für die Psychometrie aufbereiteten Begriff von Lesekompetenz wandte sich der deutschdidaktische Diskurs recht bald nach den ersten PISAPublikationen und schlug vehement eine Verbreiterung (Hurrelmann, 2002 b; Groeben, 2002; Abraham et al., 2003) vor. Gerade Hurrelmann hatte früh betont, dass sich „in kulturwissenschaftlicher Perspektive [...] die in PISA für die Lesekompetenz angesetzte dimensionale Struktur als ergänzungsbedürftig“ (2002 a, S. 11) erweise. In der Folge etabliert sich ein didaktisches Modell von Lesekompetenz, das neben den kognitiven Anforderungen des Lesens auch die Subjektebene mit dem Selbstkonzept der Leserin bzw. des Lesers und die soziale Ebene mit dem Umfeld und der Anschlusskommunikation vorsieht (siehe auch die sehr bekannte Darstellung in Rosebrock & Nix, 2017). So finden in den didaktischen Modellen auch die emotionalen und interaktiven Ebenen der Lesekompetenz fortan Beachtung, wodurch auch die wichtigen Themen der Anbahnung positiver und stabiler Leseerfahrungen und -gewohnheiten mit in den Blick genommen werden können. Nachfolgend sehen Sie eine tabellarische Zusammenstellung eines Modells, das in der Struktur Rosebrock und Nix (2017) folgt, in Abwandlungen und anderer Anordnung/Gewichtung aber auch bei Lenhard (2013), Schilcher (2018), Hurrelmann (2002), Garbe et al. (2010) usf. angelegt ist und inzwischen in der Lesedidaktik als konsensual gelten kann. Prozessebene Subjektebene Soziale Ebene Wortund Satzidentifikation Lokale Kohärenzbildung Globale Kohärenzbildung Superstrukturen erkennen Darstellungsstrategien identifizieren Wissen Beteiligung Motivation Reflexion Selbstkonzept als (Nicht-)Leserin/Leser Familie Schule Peers Kulturelles Leben Anschlusskommunikation Gängige Modellierung der Lesekompetenz aus fachdidaktischer Perspektive (in Anlehnung an Rosebrock & Nix, 2017) Der große Vorteil dieses mehrdimensionalen Modells oder „Mehrebenenmodells“ (Rosebrock & Nix, 2017) ist es, dass es zum einen dazu dienen kann, sich als Lehrperson klarzumachen, auf welcher Ebene die Schülerinnen und Schüler Förderbedarf Tab. 1: Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen 7 https://doi.org/10.5771/9783828870420-5 Generiert durch IP '54.70.40.11', am 16.12.2018, 10:33:59. Das Erstellen und Weitergeben von Kopien dieses PDFs ist nicht zulässig. aufweisen und darauf aufbauend dann zu identifizieren, welche Fördermaßnahmen die geeigneten bzw. passgenauen sind, um der jeweiligen Klasse bzw. den jeweiligen individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden. Es macht beispielsweise wenig Sinn, Lesenächte oder andere Verfahren der Leseanimation zu organisieren (Maßnahmen, die auf die „Subjektebene“ und „Soziale Ebene“ zielen wie Lesungen von Autorinnen und Autoren, Bibliotheksbesuche etc.), wenn die Schülerinnen und Schüler die Voraussetzungen noch nicht erfüllen, das Lesen genussvoll zu erleben, da sie z.B. noch nicht flüssig lesen können (Pissarek, 2009). Hier wären andere Verfahren angesagt, die dazu dienen, die Automatisierungsprozesse beim Lesen zu schulen, um überhaupt die Grundlagen zu schaffen, dass Lesen als lustvoll empfunden werden kann und sich habituelle Einstellungen und Praktiken ausbilden, damit es tatsächlich zu der von Hurrelmann propagierten kulturellen Teilhabe an der Lesekultur kommen kann. Grundlegend geht man heute davon aus, dass Lesen keine reine „Informationsentnahme“ aus Texten darstellt, sondern aus kognitionspsychologischer Sicht e |
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| Page Count | 10 |
| File Format | PDF HTM / HTML |
| DOI | 10.5771/9783828870420-5 |
| Alternate Webpage(s) | https://www.tectum-elibrary.de/10.5771/9783828870420-5.pdf |
| Alternate Webpage(s) | https://doi.org/10.5771/9783828870420-5 |
| Language | English |
| Access Restriction | Open |
| Content Type | Text |
| Resource Type | Article |
